Connaissances et compétences en information - documentation

Connaissances et compétences en information - documentation

Article publié dans le Mediadoc N°5 Déc.2010

La mise en place du Socle commun de connais­sances et de com­pé­tences tente d’impulser une approche des appren­tis­sages sco­laires qui se démarque de la péda­gogie tra­di­tion­nelle et se rap­proche des théories issues de l’école nou­velle. Cette orien­tation passe par un cen­trage sur le déve­lop­pement de com­pé­tences plutôt que sur la trans­mission de savoirs. Cette approche par les com­pé­tences est fami­lière aux pro­fes­seurs docu­men­ta­listes dont la péda­gogie, elle-​​même héri­tière de l’école nou­velle, est ins­pirée des méthodes actives.

Pourtant la didac­tique de l’information s’emploie, entre autre, à dégager les concepts spé­ci­fiques à ce domaine de connais­sances afin de pro­duire des savoirs sco­laires. L’information-documentation irait-​​elle ainsi à l’encontre des autres dis­ci­plines ? Ou alors, s’agirait-il plutôt d’une ren­contre ? La clé de l’énigme tient dans une redé­fi­nition des termes de savoirs, connais­sances et com­pé­tences. Qu’est-ce qu’une com­pé­tence et comment s’articule-telle aux connais­sances ? Quels savoirs met-​​elle en oeuvre pour être opé­ra­tion­nelle ? Quelles sont les réper­cus­sions péda­go­giques et didac­tiques de l’approche par com­pé­tences sur les situa­tions d’apprentissage et d’évaluation à envisager ?

Ces ques­tions seront ici envi­sagées avec pour angle de mire le « cas » de l’information-documentation qui, forte de son his­toire de dis­ci­pline can­didate et dotée d’une péda­gogie spé­ci­fique, permet de mieux com­prendre les pra­tiques d’enseignement et d’évaluation induites par la mise en oeuvre du Socle.

Connaissances vs compétences ?

Centré sur le déve­lop­pement de com­pé­tences, l’esprit du socle nécessite une approche dif­fé­rente des dis­ci­plines et de leurs pro­grammes en les orientant vers un moindre cloi­son­nement et vers une plus grande co-​​disciplinarité. Il s’agit ici de changer de para­digme dans la phi­lo­sophie et la conception même de l’enseignement, ainsi que le précise Phi­lippe Per­renoud [1], ce qui implique des modi­fi­ca­tions consé­quentes dans le fonc­tion­nement péda­go­gique et didactique.

Nous retrouvons là un dilemme récurrent dans l’histoire de l’éducation : faut-​​il enseigner des savoirs ou déve­lopper des com­pé­tences ? Ce dilemme oppose, en cari­ca­turant un peu, les par­tisans des « têtes bien pleines » à ceux des « têtes bien faites » et traduit deux concep­tions de l’école : l’une, plus clas­sique, basée sur la trans­mission des savoirs et la décou­verte d’un large champ de connais­sances de type ency­clo­pé­dique, est essen­tiel­lement fondée sur une péda­gogie trans­missive et une trans­po­sition didac­tique issue des savoirs savants de réfé­rence ; l’autre, plus moderne, ins­pirée de l’école nou­velle et de la for­mation pro­fes­sion­nelle, est fondée sur les péda­gogies actives et une trans­po­sition didac­tique qui prend en compte les pra­tiques sociales et pro­fes­sion­nelles de références.

C’est, selon Michel Develay, la seule façon de « donner du sens à l’école » et, pour Phi­lippe Per­renoud, de « pré­parer les jeunes à com­prendre et à trans­former le monde dans lequel ils vivent ». Elle n’est pas pour autant incom­pa­tible avec l’acquisition de connais­sances visant le déve­lop­pement d’une large culture générale, elle devrait au contraire per­mettre l’exercice de cette culture.

Le Socle s’ancre davantage dans cette deuxième conception, même si der­rière cette orien­tation se décèlent des inten­tions moins « nobles » qui relèvent d’enjeux plus écono­miques et poli­tiques basés sur la ren­ta­bilité et le marché du travail.

Le Socle vise essen­tiel­lement à déve­lopper des com­pé­tences, mais sans délaisser pour autant les connais­sances et en redonnant à la com­pé­tence son aspect syn­cré­tique qui fédère ce qui y est désigné par les termes de : connais­sances, capa­cités et atti­tudes. C’est à dire des savoirs décla­ratifs, des savoir-​​faire et des savoir-​​être.

A cette tri­logie de savoirs peuvent être ajoutés des savoirs de soi qui ren­voient à la connais­sance des pro­cessus méta­cog­nitifs mis en oeuvre lors de toute activité humaine.

Phi­lippe Per­renoud définit la com­pé­tence comme étant « une capacité d’agir effi­ca­cement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connais­sances, mais ne s’y réduit pas. » Elle met en synergie plu­sieurs res­sources cog­ni­tives com­plé­men­taires, parmi les­quelles les connais­sances, celles-​​ci pouvant être de dif­fé­rents types. Qu’en est-​​il de ce dilemme entre connais­sances et com­pé­tences en information-​​documentation ?

Connaissances et compétences info-​​documentaires

Si les dis­ci­plines tra­di­tion­nelles se sont construites à partir d’une cen­tration sur la trans­mission de savoirs théo­riques souvent décon­tex­tua­lisés, l’information- docu­men­tation, dans la mou­vance de l’école nou­velle, a mis en oeuvre une péda­gogie basée sur le déve­lop­pement des compétences.

Pour faire face à des situa­tions d’apprentissage souvent orientées sur une recherche d’information faite en par­te­nariat dis­ci­pli­naire, les ensei­gnants docu­men­ta­listes se sont eux-​​mêmes dotés de réfé­ren­tiels de com­pé­tences, dont le pro­totype est celui publié par la FADBEN en 1997.

Basés sur les étapes de la recherche docu­men­taire, à caractère métho­do­lo­gique et souvent dépourvus de savoirs théo­riques de réfé­rence, les com­pé­tences se sont vues réduites à leur aspect pro­cé­dural ne favo­risant pas un retour réflexif sur les pra­tiques et ne per­mettant pas aux appren­tis­sages de se construire de façon consciente et rai­sonnée [2].

Ce type d’apprentissage peut, au mieux, construire des auto­ma­tismes très for­tement contex­tua­lisés et par consé­quent peu remo­bi­li­sables. Pour construire de véri­tables com­pé­tences infor­ma­tion­nelles, les appren­tis­sages docu­men­taires doivent s’ouvrir à la dimension théo­rique, expli­cative et cultu­relle, à l’intelligibilité des objets et des pra­tiques infor­ma­tion­nelles. Si le réfé­rentiel FADBEN contenait déjà des « savoirs de réfé­rence », ils sont souvent restés dans le flou et l’implicite.

N’étant pas pris en compte comme objectifs d’apprentissage explicite dans la conception des séquences péda­go­giques, ils restent inopé­rants pour les élèves.

La didac­tique de l’information a impulsé un recen­trage sur ces savoirs pour les iden­tifier et leur donner une forme sco­laire, afin de les rendre opé­ra­toires auprès des élèves et dans la construction des connais­sances et des com­pé­tences infor­ma­tion­nelles [3]

Qu’est-ce qu’une compétence ?

Une com­pé­tence mobilise dif­fé­rentes res­sources cog­ni­tives parmi les­quelles se trouvent les connais­sances, celles-​​ci étant les condi­tions néces­saires à sa mise en oeuvre. Il existe tou­tefois dif­fé­rents types de connais­sances. Pour Pascal Duplessis [4], « la com­pé­tence peut se définir comme mani­festant, dans une situation et dans un contexte donnés et pour tel but, un savoir comment pro­céder (connais­sances pro­cé­du­rales), à bon escient (connais­sances décla­ra­tives), avec per­ti­nence (connais­sances stra­té­giques), de manière consciente (connais­sance de soi) et contrôlée (connais­sance des familles de situations) ».

La com­pé­tence peut être ainsi sché­ma­tisée [5] (voir Fichier PDF). Construire des com­pé­tences, c’est arriver à faire interagir ces dif­fé­rentes connais­sances à bon escient pour faire face à une situation donnée ou pour résoudre un pro­blème. La com­pé­tence introduit un jugement de per­ti­nence qui va rendre les connais­sances uti­lisées opé­ra­tion­nelles et effi­caces parce qu’adaptées à la situation envisagée.

Elle serait ce que Pierre Bourdieu [6] appelle un « art de l’exécution ».

Compétence et transversalité

Les com­pé­tences info-​​documentaires sont souvent relé­guées dans la trans­ver­salité, or pour atteindre l’efficacité, une com­pé­tence est for­cément spé­ci­fique. Les com­pé­tences dites « trans­ver­sales » sont décon­tex­tua­lisées et atteignent un tel niveau d’abstraction qu’elles ne dési­gnent plus que des facultés géné­riques : lire, écrire, observer, cal­culer, évaluer, ana­lyser… Si on peut définir ces actions de façon générale, elles ne peuvent pour autant être opé­ra­tion­nelles dans un contexte précis sans faire appel à des com­pé­tences plus spé­ci­fiques : peut-​​on "ana­lyser" une page de résultats fournie par un moteur de recherche sans savoir ce qu’est un moteur de recherche et quel est modèle écono­mique, sans avoir aucune connais­sance sur l’indexation ou les dif­fé­rents types de clas­sement des résultats (noto­riété, per­ti­nence, caté­go­ri­sation…), sans savoir ce qu’est un algo­rithme de clas­sement, sans rien connaître aux enjeux stra­té­giques liés au réfé­ren­cement sur le web ?

Connaissances, compétences et situation d’apprentissage

Com­pé­tences et connais­sances ne sont donc pas anti­no­miques et l’approche par com­pé­tences ne fait pas, pour autant, l’impasse sur les connaissances.

Les com­pé­tences mobi­lisent des « savoirs en action » et sont tou­jours liées à une pra­tique. Il s’agit de mobi­liser « des connais­sances à bon escient, en temps réel, au service d’une action efficace » (Per­renoud, 1997).

En cela, elles ren­voient à des péda­gogies issues du « learning by doing » de Dewey, telle que la situation-​​problème, théo­risée par Phi­lippe Meirieu, mais aussi par Gérard de Vecchi et Nicole Carmona-​​Magnaldi. Des méthodes où « il s’agit d’apprendre,en le faisant, à faire ce qu’on ne sait pas faire » (Meirieu, 1996).

La situation-​​problème confronte l’élève à un obs­tacle cog­nitif. L’obstacle étant une « conviction erronée, for­tement struc­turée, qui a un statut de vérité dans l’esprit de l’élève et qui bloque l’apprentissage » (Etienne et Lerouge, 1997). Pour Jean-​​Louis Mar­tinand, lors de la construction d’une situation d’apprentissage, il faut repérer des « objectifs obs­tacle », fournir des indices et prévoir un étayage pour ne pas décou­rager l’élève et le guider vers l’acquisition de connais­sances nou­velles qui vont lui per­mettre de franchir l’obstacle et de venir à bout du pro­blème auquel il est confronté.

L’approche par les com­pé­tences nécessite une rupture et un chan­gement dans les rou­tines didac­tiques et péda­go­giques qui se sont mises en place, aussi bien pour les pro­fes­seurs des autres dis­ci­plines que pour les pro­fes­seurs docu­men­ta­listes. Elle implique un chan­gement dans le rapport de l’enseignant au savoir, tout en demandant une maî­trise accrue de la « matrice dis­ci­pli­naire » (Develay), des ques­tions fon­da­trices qui la struc­turent et la consti­tuent en tant que telle : c’est ce rapport à un savoir spé­ci­fique que la didac­tique de l’information tente de construire pour les pro­fes­seurs docu­men­ta­listes, alors que jusque là la péda­gogie docu­men­taire était essen­tiel­lement tournée vers l’acquisition de connais­sances relevant des dis­ci­plines partenaires.

Tra­vailler par com­pé­tences induit aussi une autre façon de « faire la classe » qui consiste plus à « faire apprendre » qu’à « enseigner ». Ce qui suppose, pour l’enseignant, d’adopter une posture qui l’amène à consi­dérer les savoirs, non plus comme des fins en soi, mais plutôt comme des outils à mobi­liser en fonction des besoins. Il sera ainsi amené à struc­turer ses séquences à partir de situations-​​problèmes, ce qui signifie qu’il aura à négocier et conduire des projets avec les élèves. Les pra­tiques d’évaluation en sont elles aussi modi­fiées, portant plus sur les évalua­tions diag­nos­tique, for­mative et formatrice.

Enfin, le travail en co-​​disciplinarité sera pri­vi­légié afin de mettre en cohé­rence les dif­fé­rents appren­tis­sages dans des situa­tions com­plexes où les com­pé­tences pourront être évaluées dans des contextes variés qui en attes­teront la réelle acquisition.

La posture de l’élève en est elle aussi modifiée car il devra se mettre en projet, coopérer et s’impliquer plus dans les appren­tis­sages, prendre des risques et se mettre en question, posture qui l’oblige à être actif et à fournir plus de travail.

Le contrat didac­tique qui en résulte implique une plus grande dévo­lution [7], dans la mesure où l’élève est amené à prendre en charge ses appren­tis­sages alors que l’enseignant reste plus en retrait dans un rôle de gui­dance. Il suggère, suscite la réflexion, fait émerger les repré­sen­ta­tions, fait tra­vailler les liens entre les savoirs et les situa­tions dans les­quelles ils sont mobi­lisés, apporte des éléments ou confronte les élèves à des situa­tions favo­risant les construc­tions concep­tuelles qui font défaut. Cette mise en situation péda­go­gique, cette posture vis-​​à-​​vis des élèves est, par contre, assez fami­lière aux ensei­gnants documentalistes.

Les apports de la didactique de l’information à la pédagogie documentaire

La didac­tique de l’information s’emploie actuel­lement à fournir des contenus concep­tuels d’apprentissage plus struc­turés, chan­geant ainsi la relation de l’enseignant docu­men­ta­liste au savoir, à un savoir qui lui est spé­ci­fique et qu’il est indis­pen­sable de maî­triser pour déve­lopper chez les élèves une culture de l’information. Elle apporte ce qui fait aujourd’hui défaut au Socle commun pour toutes les com­pé­tences qui concernent la culture de l’information, c’est-à-dire la réflexion préa­lable per­mettant d’identifier les savoirs aux­quels faire réfé­rence et les com­pé­tences info-​​documentaires que l’on sou­haite déve­lopper en prenant appui sur ces savoirs.

Cet axe de la didac­tique a pour objectif de mettre en avant des contenus spé­ci­fiques à enseigner, en prouvant concrè­tement et sur des bases scien­ti­fiques que ces contenus existent, qu’ils ont leur cohé­rence propre, qu’il est pos­sible de leur donner une forme sco­laire. La for­ma­li­sation en cours d’un cur­ri­culum docu­men­taire [8] viendra com­pléter l’oeuvre didac­tique en posant les fon­de­ments épis­té­mo­lo­giques et les enjeux de cet ensei­gnement, en pro­posant des pro­gres­sions par niveau, tout en pré­voyant, d’une part, des situa­tions didac­tiques, essen­tiel­lement basées sur la péda­gogie active et les situation-​​problèmes, et d’autre part, des moda­lités d’évaluation de ces apprentissages.

La mise en place du Socle commun permet ainsi de mettre en évidence la nécessité de déve­lopper la culture de l’information à l’école sur la base d’un ensei­gnement spé­ci­fique de type cur­ri­cu­laire, sous la res­pon­sa­bilité des pro­fes­seurs docu­men­ta­listes dont c’est le domaine de spé­cialité et en prenant appui sur un contexte de co-​​disciplinarité géné­ra­lisée induit par l’esprit du Socle.

Ivana Ballarini-​​Santonocito Pro­fesseur docu­men­ta­liste - Doc­to­rante en Sciences de l’information et de la com­mu­ni­cation (GERIICO - Lille 3)

Bibliographie :

Bourdieu, Pierre (1972). Esquisse d’une théorie de la pratique. Droz, 1972

Brousseau, Guy (1998). Théories des situa­tions didac­tiques en mathé­ma­tiques. La pensée sauvage, 1998

De Vecchi, Gérard, Carmona-​​Magnaldi, Nicole (2002). Faire vivre de véri­tables situations-​​problèmes. Hachette, 2007

Duplessis, Pascal (2006a). « Les réfé­ren­tiels de com­pé­tences info-​​documentaires : enjeux, intérêts et limites ». In Devis-​​Duclos, Sylvie et al. Le Livre bleu des pro­fes­seurs docu­men­ta­listes. Scéren, CRDP d’Orléans-Tours, 2006. p. 133-​​146. Dis­po­nible sur : [>http://​esmeree​.fr/​l​e​s​t​r​o​i​s​c​o​u​r​onnes…]

Duplessis, Pascal (2006b). « Un réfé­rentiel pour former, un cur­ri­culum pour enseigner », in FADBEN, Infor­mation et démo­cratie : formons nos citoyens ! Actes du 7ème congrès des ensei­gnants docu­men­ta­listes de l’Education nationale, Nice, 08-​​10 avril 2005. FADBEN, Nathan, 2006, p. 89-​​ 98. Dis­po­nible sur : http://​esmeree​.fr/​l​e​s​t​r​o​i​s​c​o​u​r​o​nnes/ idoc/​textes/​un-​​referentiel-​​pour-​​former-​​uncurriculum-​​pour-​​enseigner

Duplessis, Pascal (2008). Qu’est-ce qu’une com­pé­tence info-​​documentaire ? [en ligne]. Site des Trois cou­ronnes, 2008. http://​esmeree​.fr/​l​e​s​t​r​o​i​s​c​o​u​r​o​n​n​e​s​/​i​d​o​c​/​o​u​t​i​l​s​/​q​u​-​e​s​t​-​c​e​-​q​u​-​u​n​e​c​o​m​p​e​t​e​n​c​e​-​i​n​f​o​-​d​o​c​u​m​e​n​taire

Etienne, R., Lerouge, A. (1997). Enseigner en collège et en lycée. Repères pour un nouveau métier. A. Colin, 1997

FADBEN (1997). « Com­pé­tences en infor­ma­tion­do­cu­men­tation  : réfé­rentiel ». Médiadoc, décembre 1997. Dis­po­nible sur : http://​www​.fadben​.asso​.fr/​s​p​i​p​.​p​h​p​?​a​r​t​i​cle61

GRCDI (2010). Culture infor­ma­tion­nelle et didac­tique de l’information. Syn­thèse des travaux du GRCDI, 2007-​​2010. Dis­po­nible : http://​archi​vesic​.ccsd​.cnrs​.fr/​s​i​c​_​0​0​5​2​0​0​9​8/fr/

Mar­tinand, Jean-​​Louis (1986). Connaître et trans­former la matière. Lang, 1986 Meirieu, Phi­lippe (1989). Apprendre… oui, mais comment ? ESF, 1989

Meirieu, Philippe (1996). Frankenstein pédagogue. ESF, 1996

Per­renoud, Phi­lippe (1997). Construire des com­pé­tences dès l’école. 5ème éd., ESF, 2008

connaissances & compétences

• Publication sur le socle commun de connaissances et de compétences
• Socle commun : quelle place pour le professeur documentaliste ?
• MANIFESTE 2012
• Rencontre avec les représentants du secteur éducation du SE-​​UNSA
• Pour un curriculum info-​​documentaire