La pédagogie de projet dans les dynamiques d’enseignement-apprentissage

La pédagogie de projet dans les dynamiques d’enseignement-apprentissage

Article publié dans le Médiadoc n°5 de décembre 2010

Laurent Lescouarch - Université de Rouen

Notion de projet en éducation

Le terme de « projet » renvoie étymo­lo­gi­quement à l’idée de « jeter en avant » et il s’agit donc de se mettre en pers­pective de réa­liser un produit dans le futur. Nous sommes tous des fami­liers de la logique de projet dans notre vie quo­ti­dienne si l’on considère qu’il y a projet dès lors que l’on s’est fixé une finalité, un but à atteindre et qu’on cherche les moyens de l’atteindre. La question pour nous est de réfléchir à uti­liser cette dyna­mique natu­relle de l’apprentissage au sens de Freinet dans le cadre des appren­tis­sages scolaires.

Cros (1994) définit ainsi la dyna­mique de projet comme un « para­digme valo­risant l’activité concrète et orga­nisée d’un sujet sou­cieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l’atteindre" [1] Dans le champ éducatif, Cros montre que la péda­gogie du projet héritée des expé­ri­men­ta­tions des mou­ve­ments d’éducation nou­velle est une pro­po­sition péda­go­gique fré­quente depuis les années 70 visant à mettre en œuvre une action fina­lisée par un but explicite. Bru et Not (1991) consi­dèrent que « le projet concrétise une intention ; il pose un but ; et prévoit un certain nombre de moyens pour l’atteindre ; il se précise sous forme de pro­gramme d’activités suc­ces­sives à travers les­quelles ces moyens seront mis en œuvre. » [2]

Dans l’espace péda­go­gique, la dyna­mique de projet est donc géné­ra­lement mise en lien avec l’idée d’un ensei­gnement centré sur l’élève dans la conti­nuité et dans la pers­pective du « Learning by doing », selon la formule consacrée de Dewey.

Cependant, la lisi­bilité du concept de projet est altérée par son emploi pour des objets très dif­fé­rents dans le champ éducatif. « Projet » est ainsi un de ces mots valises uti­lisés dans de nom­breuses cir­cons­tances qui ne relèvent pas toutes du même objet. Le terme peut ainsi être employé pour qua­lifier la dyna­mique d’une équipe mais il est aussi le nom d’un document qui sert à fixer des buts et pro­grammer des acti­vités (projets éducatifs, péda­go­giques, d’établissement.…). Dans ce sens du terme, nous sommes dans le cadre d’une pla­ni­fi­cation per­mettant d’organiser le travail des ensei­gnants qui a donné lieu à une impor­tante lit­té­rature (et a contribué à associer dans le milieu ensei­gnant la notion de projet à une dimension admi­nis­trative de l’organisation péda­go­gique). Cette approche de la notion peut avoir des inci­dences sur l’organisation péda­go­gique, notamment sur le travail en équipe mais nous ne par­lerons pas à ce propos de « péda­gogie de projet » en réservant plutôt cette appel­lation à une forme péda­go­gique particulière.

En effet, l’appellation « péda­gogie de projet » est, elle, plus res­trictive et nous restrei­gnons son usage à des situa­tions d’apprentissage dans les­quelles il s’agit d’utiliser la dyna­mique de projet (se fixer des buts, chercher des moyens pour les atteindre) dans le cadre des appren­tis­sages du point de vue de l’apprenant. Si l’ensemble du système éducatif fait du projet (ou tout au moins remplit les docu­ments qui portent ce nom), beaucoup moins nom­breux sont les ensei­gnants qui mettent en œuvre une péda­gogie de projet dans le sens que nous venons de définir.

Cela peut passer par des dis­po­sitifs par­ti­cu­liers ou être lié à la dyna­mique per­son­nelle de l’élève lui-​​même qui, dans le cadre de son propre projet d’apprentissage peut être en dyna­mique de projet indé­pen­damment de la forme péda­go­gique qui lui est pro­posée. L’idée de projet fait donc réfé­rence à la dyna­mique des indi­vidus dans l’activité par rapport à l’apprentissage et non pas à la forme de l’activité.

Les projets en éducation

Pour réfléchir à la construction de pra­tiques péda­go­giques, nous allons donc nous inté­resser plus par­ti­cu­liè­rement à cette forme péda­go­gique par­ti­cu­lière que nous avons appelée la péda­gogie de projet.

Péda­gogie de projet : dis­tinguer les pra­tiques de projet de celles qui y ressemblent…

Mettre en œuvre une « péda­gogie de projet » consiste donc à laisser une place pour le projet d’apprentissage de l’enfant. Cela nécessite de dis­tinguer dif­fé­rents types d’activités qui sont souvent réper­to­riées sous l’appellation de « projet » mais dont nous pensons qu’elles n’ont pas du tout les mêmes logiques internes et n’impliquent pas les mêmes dyna­miques d’enseignement-apprentissage.

En effet, sous cette expression de « péda­gogie du projet », les ensei­gnants dési­gnent des formes péda­go­giques allant de l’organisation thé­ma­tique de contenus plu­ri­dis­ci­pli­naires à la mise en œuvre par les élèves d’une réa­li­sation concrète. Sur ce plan, l’étude des pra­tiques d’aide des ensei­gnants spé­cia­lisés (Les­couarch, 2006) met en évidence des pra­tiques très contrastées. [3]

Dans la for­mation actuelle des ensei­gnants, toute activité fina­lisée servant de support à l’apprentissage est appelée « projet ». Dans cette approche domi­nante, lire un album ou réa­liser une tâche définie par l’adulte est considéré comme un projet d’activité mais il s’agit souvent de faire vivre des acti­vités sco­laires exté­rieures au désir de l’enfant en les reliant thé­ma­ti­quement. Nous qua­li­fions donc ces formes de travail plutôt d’activités sco­laires fina­lisées par un thème. Nous les dis­tin­guons d’autres situa­tions péda­go­giques fina­lisées dans les­quelles les dif­fé­rents savoirs ren­contrés s’articulent de façon logique pour la réa­li­sation du but de l’activité. Dans la forme, ces dif­fé­rents types d’activités peuvent se res­sembler mais leur dyna­mique interne est opposée.

Nous avons donc été amené à for­ma­liser une dis­tinction entre ces dis­po­sitifs péda­go­giques pouvant avoir une forme rela­ti­vement simi­laire mais s’inscrivant dans des dyna­miques péda­go­giques dif­fé­rentes. Nous dis­tin­guons donc une « péda­gogie de projets d’enfant » dans laquelle les élèves décident col­lec­ti­vement d’une activité à réa­liser, d’une pro­duction, et construisent des appren­tis­sages en réa­lisant le but fixé, d’une « péda­gogie de projets d’activités fonc­tion­nelles initiés par l’adulte » dans laquelle l’adulte décide d’une activité à réa­liser, d’une pro­duction, et y implique les enfants par un pro­cessus d’enrôlement comme le résume le tableau suivant :

On voit à travers ce tableau que der­rière cette appel­lation de « péda­gogie de projet », ces formes de travail par­ti­cu­lières peuvent avoir une forme proche mais s’inscrivent dans des dyna­miques péda­go­giques dif­fé­rentes. Il ne s’agit pas ici de hié­rar­chiser la valeur de chaque démarche, chaque péda­gogue fait ses choix en fonction de la forme péda­go­gique qui lui paraît la plus conforme à ses objectifs, mais il est néces­saire de les dis­tinguer car elles ne pro­duisent pas les mêmes effets en relation avec des notions comme le « sens des appren­tis­sages pour l’apprenant », le rapport au savoir et au sco­laire, la moti­vation ou la fonc­tion­nalité des activités.

Ainsi, si l’on applique cette grille de lecture aux situa­tions sco­laires, bien souvent, dans ce qu’on appelle projet dans les classes observées, l’adulte balise tel­lement l’activité en fixant les buts et les moyens qu’il y a un risque que les enfants ne deviennent que de simples « exé­cu­tants ». Dans ce cadre, on peut douter qu’il y ait une véri­table « péda­gogie de projet » du point de vue de l’enfant. Au mieux, il s’approprie le projet de l’adulte… Si l’on détourne l’expression de Freinet, on pourrait consi­dérer qu’il s’agit d’une récu­pé­ration sco­las­tique de la péda­gogie de projet.

En effet, dans l’esprit de la péda­gogie de projet, l’enfant devrait pouvoir avoir l’occasion de for­muler des désirs, de se fixer des buts et de chercher les moyens de les atteindre indi­vi­duel­lement ou col­lec­ti­vement. Dans cette optique, les acti­vités per­mettent alors de fina­liser les savoirs, de leur donner un sens et une fonction pour l’élève. Nous pensons que la mise en œuvre de véri­tables projets d’élèves pourrait être une piste inté­res­sante pour donner sens aux appren­tis­sages mais cette approche vient en contra­diction péda­go­gique avec la forme sco­laire domi­nante (au sens de Vincent ) [4] Nous nous demandons quelle place pourrait prendre cette approche des appren­tis­sages dans les pra­tiques documentaires.

Les pratiques documentaires dans la pratique du projet

Dans les pra­tiques de péda­gogie de projet observées en pri­maire, les ensei­gnants orga­nisent un envi­ron­nement et des média­tions per­mettant à l’élève de béné­ficier des res­sources docu­men­taires dans le cadre de ses projets d’apprentissage. En ce sens, c’est un outil important car les sup­ports docu­men­taires sont bien souvent une source d’autostructuration du savoir (Not, 1988 ) [5].

Ainsi, dans le cadre de cette entrée de « projets d’enfant », l’élève peut for­muler le désir d’apprendre cer­taines choses, choisir de réa­liser des enquêtes, des exposés.… Le savoir prend alors un autre sens, la « leçon » devient une réponse à une question que l’enfant s’est posée et non pas à une question que l’adulte se pose pour lui.

Pour la réa­li­sation de ces tâches, il est fré­quent qu’il ait besoin d’avoir accès à des sources docu­men­taires, de les tra­vailler, d’en com­prendre la logique en accédant ainsi de manière autonome à des savoirs qui sont un élément essentiel et néces­saire de la réussite de son projet d’activité.

Sur un plan péda­go­gique, cette entrée nécessite de construire des pro­cé­dures de fonc­tion­nement per­mettant de prendre en compte les projets des enfants et de les aider à les conduire à leur terme. Nous avons déve­loppé au niveau du pri­maire des pra­tiques de ce type per­mettant de construire des com­pé­tences docu­men­taires d’accès à l’information dans le cadre de la réa­li­sation de projets d’enfant [6]. La docu­men­tation n’intervient cependant pas dans cette pers­pective en tant que dis­ci­pline docu­men­taire avec sa didac­tique spé­ci­fique mais comme une pra­tique péda­go­gique intégrée dans une inter­dis­ci­pli­narité per­mettant l’accès aux savoirs et la construction de compétences.

Cet usage est favorisé par le modèle inter­dis­ci­pli­naire de l’enseignement pri­maire mais peut se heurter à la logique dis­ci­pli­naire de l’enseignement secon­daire dans laquelle les objectifs de chaque dis­ci­pline sont pré­do­mi­nants, en amont, dans l’organisation des dis­po­sitifs pédagogiques.

En effet, dans les formes les plus proches de cette conception de l’apprentissage comme les Iti­né­raires De Décou­verte (IDD), des col­la­bo­ra­tions souples entre dis­ci­plines inté­grant la recherche docu­men­taire sont mises en œuvre mais cela prend souvent plus la forme d’actions spé­ci­fiques très balisées dans les­quelles la forme sco­laire reste pré­do­mi­nante, même si elle est habillée de dimen­sions un peu plus ludiques comme dans cette « course au trésor » à la décou­verte de l’antiquité [7] ou dans l’IDD « A la décou­verte des nombres et des mathé­ma­ti­ciens de l’Antiquité » pro­posées dans les res­sources aux ensei­gnants par Edubase [8].

Par l’utilisation d’un ques­tion­naire de recherche, la forme de l’activité est plus active (recherche par l’élève) mais l’essentiel de l’espace d’investigation est dirigé par les ques­tions très orientées et il s’agit in fine de faire passer l’élève par des étapes d’apprentissage prévues à l’avance et évaluées sys­té­ma­ti­quement, ce qui est très loin d’une « péda­gogie de projet » per­mettant à l’élève de s’investir per­son­nel­lement dans la tâche en fonction d’objectifs qu’il aurait lui même aidé à fixer et dans une pla­ni­fi­cation à laquelle il aurait participé.

Le support est effec­ti­vement inter­dis­ci­pli­naire et cette approche permet de sortir du cadre habituel de travail par des méthodes actives mais ne constitue pas pour autant, de notre point de vue, une péda­gogie de projet bien qu’elle soit pré­sentée ainsi. Il nous paraît donc important que les pro­fes­sionnels aient clai­rement conscience des dyna­miques qu’ils mettent réel­lement en œuvre car la démarche de médiation sera dif­fé­rente si l’adulte est essen­tiel­lement l’organisateur d’une situation d’apprentissage ou s’il est accom­pa­gnateur du projet de l’élève.

A l’issue de cette réflexion, nous nous demandons donc si, dans le cadre de la for­ma­li­sation en cours d’une « didac­tique de l’information », la logique de pro­gram­mation et de contrôle en amont des tâches pour la pour­suite d’objectifs expli­cites spé­ci­fiques à la docu­men­tation [9] ne risque pas de fermer les pos­sibles et de limiter à terme la richesse de cette approche pour l’ouverture péda­go­gique. Cela pourrait conduire en effet à une sco­las­ti­sation des pra­tiques docu­men­taires par des situa­tions pro­blèmes arti­fi­cielles rendant de plus en plus dif­ficile l’utilisation de cette dis­ci­pline en contexte de véri­tables projets d’élèves. Nous retrouvons ici pour cette dis­ci­pline un vieux débat sur la dif­fé­rence entre une approche « natu­relle » des appren­tis­sages orga­nisée prio­ri­tai­rement autour de l’activité (sans pour autant négliger les savoirs) dont la péda­gogie de projet d’enfant est un symbole et une approche plus arti­fi­cielle de situa­tions d’apprentissage orga­nisées prio­ri­tai­rement à partir des savoirs à acquérir. La place de la péda­gogie de projet dans les pra­tiques docu­men­taires sera pro­ba­blement dif­fé­rente selon l’évolution de ces priorités.

pédagogie de projet