Médias d’information et didactisation dans le secondaire

Médias d’information et didactisation dans le secondaire

fonction, enjeux et contenus conceptuels

Pascal Duplessis IUFM des Pays de la Loire

Un tournant dans l’éducation aux médias ?

Éduquer par les médias, éduquer aux médias ou encore éduquer aux médias par les médias ? Sans doute les trois issues sont-​​elles néces­saires et com­plé­men­taires. L’intérêt éducatif des médias a fort bien été iden­tifié par David Assouline dans son rapport d’information au Sénat [1]. Reprenant les quatre fonc­tions qu’il leur prête, mais tout en restrei­gnant notre champ aux seuls médias d’information, il nous est déjà pos­sible de rap­peler qu’ils constituent :

• 1. un support à l’enseignement, afin d’ancrer ou d’illustrer le cours ;
• 2. un outil de construction de la citoyenneté, puisque véhi­culant les valeurs de démo­cratie liées à la liberté d’expression, au droit à l’information et à la plu­ralité de la presse ;
• 3. une source de créa­tivité, lorsqu’il est notamment question des journaux sco­laires ;
• 4. un objet d’étude, qui doit alors s’appuyer sur une didac­tique spécifique.

Si les deux pre­mières fonc­tions attirent un large consensus et suf­fisent à elles seules à des­siner le visage de l’éducation aux médias (EAM) à l’école, les deux sui­vantes sont en revanche moins convo­quées, du moins de manière explicite. La der­nière, notamment, a de quoi attirer notre attention, tant elle a long­temps pâti d’un non-​​dit. Dif­ficile équi­libre à tenir, en effet, pour l’éducation aux médias, que de devoir atteindre, d’un côté, un haut niveau de com­pé­tences et, de l’autre, d’être contenue dans une « voie tra­ver­sante » [2] aux dis­ci­plines et donc soumise aux aléas des équipes et des pro­grammes. Les deux rap­ports de l’IGEN (2007) et du Sénat (2008) permettront-​​ils de se dégager de ce cadre général tracé en 1982 par la décla­ration de Grünwald ? [3]

Afin de sou­tenir les pré­co­ni­sa­tions for­mulées par les res­pon­sables de ces rap­ports, les­quels s’accordent sur le rôle de référent et d’acteur péda­go­gique qu’est amené à jouer le pro­fesseur docu­men­ta­liste, il s’avère urgent et néces­saire de ren­forcer la réflexion commune sur les fins de l’EAM et d’élucider ses contenus.

Bénéfices d’une pratique des médias d’information

Est-​​il encore besoin de rap­peler combien la pra­tique des médias d’information par nos élèves doit être favo­risée parce qu’elle leur permet de voir plus loin (médias spec­tacles), de voir mieux (médias spé­cu­latifs) et même de se mieux voir (médias spé­cu­laires) ? Les médias d’information ne se limitent pas au fait de per­mettre au regard de se porter géo­gra­phi­quement plus loin que les limites de notre quartier, ils nous déplacent également hors de notre péri­mètre d’intérêt, nous décentrent de nos pré­oc­cu­pa­tions immé­diates et nous font découvrir la figure de l’Autre, saisie comme un ailleurs de soi. Cette vision n’est pas seulement spec­ta­cu­laire, au sens où elle ne par­lerait qu’aux yeux, elle est aussi spé­cu­lative dans la mesure où elle sol­licite l’esprit par la recherche des causes qui pro­duisent les faits et des enjeux qui les éclairent. Com­prendre un événement, avec l’aide du jour­na­liste, c’est d’abord se tenir à l’écart de l’opinion commune et sortir de la prison intel­lec­tuelle où elle nous tient. Cette mise à dis­tance repré­sente un défi aussi bien pour nous, que pour la presse en général qui connaît aujourd’hui une mutation d’une ampleur sans pré­cédent, suite au bas­cu­lement rapide du modèle écono­mique et à l’émergence de l’offre numé­rique. La pra­tique des médias, enfin, déve­loppe une fonction spé­cu­laire puisqu’elle nous incite à tou­jours nous voir dans les objets et les reflets du monde. Découvrir l’autre et l’autrement font ainsi prendre pro­gres­si­vement conscience à la per­sonne de la rela­tivité de son être et de sa relation aux êtres, tout en l’amenant à construire son identité en regard de l’altérité.

Argumentaire pour une éducation aux médias d’information

Voilà pour la nécessité d’une pra­tique des médias. Mais quel argu­men­taire déve­lopper pour l’éducation aux médias ? Nous l’aborderons ici au travers de trois approches radi­cales : dans son rapport à l’instant (média de l’immédiat), comme indis­so­ciable d’un dis­cours (média médiateur), en tant qu’écran (média inter­mé­diaire). Chacune de ces dimen­sions est géné­ra­trice d’illusions propres à entraver la véri­table fonction des médias d’information, le rapport au monde qu’ils ins­taurent et, partant, notre condition d’homme et de citoyen. La levée de ces illu­sions est de nature à jus­tifier cette éducation dont la pre­mière fonction reste de conjurer les risques com­pro­mettant l’« à venir » de l’enfant.

En premier lieu, consi­dérons que le média est saisi comme un média-​​agenda, puisqu’on attend d’abord de lui qu’il donne la date et l’heure. De fait, il nous ramène sans cesse à l’instant, au « tout de suite » et à l’oubli du passé. La valo­ri­sation de la réac­tivité l’oblige, nous oblige, à subir le diktat de l’air du temps. A bien y regarder, l’actualité exerce une tyrannie en tant qu’elle impose une mise en « acte » per­pé­tuelle du monde. Son actua­li­sation, son obsé­dante mise à/​au jour, nous inscrit dans une his­toire séquencée en récit, à la manière d’un feuilleton où les prin­cipes sont la dra­ma­ti­sation et la linéarité. L’actu est réso­lument ins­crite dans le présent, et par consé­quent dans l’acte et dans l’action. Le média oppose ainsi l’agir au réfléchir comme il oppose la brièveté de l’instant, par­fai­tement saisie dans l’expression « flash d’actualité », à la durée néces­saire à toute réflexion et à toute étude, ou encore l’éphémère à la culture. Le primat de la nou­veauté (les « nou­velles ») déva­lorise à nos yeux ce qui est passé en lui déniant tout intérêt. L’illusion de l’immédiateté consiste ainsi à faire croire qu’événement et fait sont syno­nymes, puisque tout ce qui nous est donné à voir l’est immé­dia­tement, dans la ful­gu­rance du moment et dans l’évidence de nos sens. La confusion, qu’une éducation appro­priée doit pouvoir réduire, réside dans cette idée que l’on pourrait avoir une prise directe sur le réel, saisi comme fait, alors que nous n’aurons jamais accès qu’à l’événement qui résulte de sa mise en scène média­tique. Le fait lui-​​même nous échappera tou­jours, par défi­nition, puisqu’il est fait. Et même si nous le voyons en direct (pensons au 11 sep­tembre 2001) que savons-​​nous, simples spec­ta­teurs, de ce qui se vit là en dehors de ce que nos yeux voient au travers d’un écran ? Du fait ne sub­sistera en réalité que ce qui en est à la fois dit et contredit, montré et occulté, retenu et exclu, déformé et reconstruit.

Ainsi la seconde illusion est-​​elle de penser qu’il n’y a pas de médiation entre le fait et nous qui en serions les témoins, que ce média qui donne à voir ce réel est tota­lement neutre et objectif, qu’aucun dire ne vient brouiller cette évidence qui nous fait être, là et main­tenant, au cœur de l’actualité. Ici, l’éducation peut œuvrer à la prise de conscience de ces « médias média­teurs » entre le réel et nous. Puisque de l’information est créée, c’est bien qu’il existe un créateur, un res­pon­sable (co-)organisateur de la mise en scène média­tique, que nous appel­lerons la « source » de l’information. L’événement qui par­vient jusqu’à nous est alors un construit, réalisé au prix d’arbitrages faits de sélec­tions et d’ellipses, de mon­tages et de réagen­ce­ments, mais également lié à un contexte et structuré par un objectif. La source s’exprime alors au travers d’un dis­cours par­ti­culier, empreint d’un regard et d’un esprit aimantés par ce but et guidés par une stra­tégie de com­mu­ni­cation. Un code, une syntaxe, une rhé­to­rique propres à chaque média-​​source com­posent ce dis­cours qu’il importe de recon­naître et d’identifier si l’on veut s’extraire de son influence. Toute source agit en effet selon cer­taines fins, qu’elles visent la conversion, l’influence de l’opinion, la consom­mation ou l’enrichissement culturel.

La troi­sième illusion est celle qui consiste à croire en la trans­pa­rence des médias et de leurs écrans, à penser qu’ils donnent à voir direc­tement, sans inter­mé­diaire. Cet accès, souvent aménagé par le biais du « direct » ou du « en direct de », laisse entendre que l’information circule en droite ligne, sans obs­tacle ni détour, et sans inter­mé­diaire. C’est oublier un peu vite que l’épaisseur de l’écran, comme toute len­tille inter­ceptant un rayon lumineux et le déviant selon les lois de l’optique, trans­forme et déforme en même tant qu’il informe. L’analogie du média d’information et de l’écran matériel permet alors de mieux com­prendre pourquoi le média peut être, à la fois, saisi comme offrant une interface néces­saire à notre vision (télé-)scopique du monde et comme faisant écran à la saisie de celui-​​ci. Ecran-​​interface du monde tout d’abord, dans la mesure où nous ne le per­cevons que grâce à lui. Et puisque c’est le mou­vement qui attire notre regard, il nous le montre quand il bouge ou, au besoin l’agite au moyen de son dis­po­sitif média­tique. Le risque qui apparaît ici est de se voir cir­cons­crire la réalité -ce qui est montré-​​ aux limites d’un cadre tracé par les impé­ratifs d’un dis­cours par­ti­culier, à la fois tech­no­lo­gique et socio­cul­turel. Ainsi l’écran interface, en cadrant le monde, se met à faire écran au monde. En imposant ce qu’il faut regarder, il génère du hors cadre, dési­gnant avec emphase tel objet aux dépens de tant d’autres, hié­rar­chisant pour nous les événe­ments selon des cri­tères qui font partie de son dis­cours implicite. On pourrait ainsi mesurer l’opacité d’un média à l’angle de réfraction qu’a subi l’information lors de la tra­versée de ses écrans.

Tout média, en tant qu’écran inter­mé­diaire générant un rapport d’immédiateté au temps, à l’espace et aux causes, pro­duisant un dis­cours médiateur d’intérêts par­ti­cu­liers, est opaque. Et c’est par l’analyse cri­tique de cette opacité, par la mise en évidence de l’épaisseur même du prisme média­tique que l’on peut légi­timer, concevoir et orga­niser l’éducation aux médias.

Quels contenus déclaratifs pour l’EAM ?

C’est bien sûr tout le projet et l’action du CLEMI depuis sa création en 1982. Mais ce n’est que très récemment, et à la suite de l’inscription de l’EAM dans le Socle commun de connais­sances et de com­pé­tences (2006), qu’il a cherché à ratio­na­liser ses contenus d’enseignement, en pro­posant notamment aux pro­fes­seurs du pri­maire et du collège un réfé­rentiel de com­pé­tences. Cet outil a pour but de donner une meilleure visi­bilité aux com­pé­tences rela­tives à la maî­trise des médias et de for­ma­liser les savoirs à construire [4]. Il est paru en même temps que le rapport IGEN qui plaçait jus­tement la consti­tution d’un réfé­rentiel au troi­sième rang de ses pré­co­ni­sa­tions. A la manière du Socle commun, il décline les com­pé­tences en dif­fé­rents domaines, au nombre de cinq, et les articule en connais­sances, capa­cités et atti­tudes. La pro­gression cur­ri­cu­laire est établie à partir d’un déroulé des com­pé­tences en trois paliers, pour le CE1, le CM2 et la 3ème. Ces cinq domaines de com­pé­tences de l’EAM sont ainsi définis :

• 1. Prendre conscience de sa propre relation à l’univers média­tique.
• 2. Carac­té­riser les médias et les lan­gages média­tiques.
• 3. S’informer par les médias.
• 4. Pro­duire des mes­sages média­tiques.
• 5. Juger de la place et du rôle des médias dans la société.

Ils cor­res­pondent res­pec­ti­vement aux dimen­sions réflexive, défi­ni­toire, cri­tique, créa­trice et socio­lo­gique de l’EAM et, de ce fait, explorent bien l’étendue du ter­ri­toire à couvrir. S’agissant plus pré­ci­sément du volet décla­ratif de ces com­pé­tences, relatif aux connais­sances, notons que le réfé­rentiel liste des savoirs généraux, sans tou­jours les cor­réler à des notions et concepts. Un des­criptif plus précis de ces entités per­met­trait cependant de mieux cir­cons­crire les savoirs à enseigner et de fournir un pro­gramme de contenus utile à la for­mation des ensei­gnants res­pon­sables. Encore faudrait-​​il, comme le fait Alexandre Serres lorsqu’il s’intéresse aux ter­ri­toires de la culture de l’information, chercher ce qui relie l’EAM à ses deux voisins, l’éducation à l’information (EAI) et l’éducation aux TIC (EATIC) et ce qui les sépare [5]. Au-​​delà du repérage des confu­sions ins­ti­tu­tion­nelles et des dis­tinc­tions épis­té­mo­lo­giques radi­cales, l’étude qu’il pré­sente plaide pour un rap­pro­chement des trois cultures dans une même entre­prise didac­tique. Elle s’attache en outre à repérer les notions spé­ci­fiques à chaque literacy, et celles qui sont par­tagées. Il ressort par exemple que l’EAI et l’EAM « ont un ter­ri­toire, non seulement partagé, mais commun, « en co-​​propriété » : celui de l’évaluation de l’information ». La presque totalité des notions par­tagées le sont de fait rela­ti­vement à cette pro­blé­ma­tique. Ceci ne saurait en effet nous étonner, tant cette pré­oc­cu­pation est devenue cru­ciale, suite aux muta­tions du numé­rique, et notamment dans cette approche éducative qui carac­térise ces literacy actuel­lement. Il y a donc toute légi­timité, et tout intérêt, pour le pro­fesseur docu­men­ta­liste, à investir le ter­ri­toire de l’EAM avec les outils concep­tuels qu’il maî­trise. Dans cette voie, et afin de pro­longer le travail d’inventaire engagé par le CLEMI au travers de son réfé­rentiel, nous avons de notre côté cherché à repérer et à classer, sous forme de carte, quelques unes des prin­ci­pales notions convo­quées lors de l’éducation aux médias. Très rapi­dement, nous avons dû marquer le pas devant leur très grand nombre, dès lors qu’il fallait rendre compte des dif­fé­rents (mass)-médias. Aussi avons-​​nous choisi de pri­vi­légier les savoirs relatifs aux médias d’information imprimés, non sans pouvoir renoncer tota­lement à ouvrir quelques portes sur l’information télé­vi­suelle, radio­pho­nique ou numé­rique. Nous invitons d’ailleurs ceux qui vou­draient pousser ces portes à le faire en s’emparant de cette carte dans sa version numé­rique [6] : Elle reste cependant un travail en cours à dis­po­sition de tous..

Enseigner les médias : un changement de paradigme

Il nous reste, pour conclure, à rap­peler la conver­gence des pré­co­ni­sa­tions des deux rap­ports ins­ti­tu­tionnels déjà cités ici en matière d’enseignant référent dans chaque établis­sement pour l’EAM. Ces textes, en quelque sorte, donnent raison des actions péda­go­giques des pro­fes­seurs docu­men­ta­listes entre­prises depuis long­temps en ce domaine, mais encore de leur légi­timité à coor­donner et/​ou à prendre en charge des modules d’enseignement. Ces per­sonnels ont en effet beaucoup d’atouts en main, autant du point de vue éducatif, puisqu’ils par­ti­cipent au déve­lop­pement de la pensée cri­tique et de la pré­vention des risques relatifs aux médias, du point de vue didac­tique, puisque leur expertise dans ce domaine ne cesse de se confirmer, que du point de vue, enfin, péda­go­gique. Héri­tière en bonne part du mou­vement de l’Education nou­velle, l’information-documentation a su intégrer de nom­breuses tech­niques et démarches péda­go­giques pro­pices à cette éducation aux médias, telles la péda­go­gique active, le travail sur document et la démarche de projet.

Il n’en reste pas moins que l’éducation aux médias com­prend deux dimen­sions prin­ci­pales, celle d’apprendre les médias et celle d’apprendre par les médias. Trois des quatre fonc­tions iden­ti­fiées par David Assouline appar­tiennent à cette deuxième caté­gorie puisqu’il est question d’utiliser les médias comme leviers pour acquérir autre chose : des pro­grammes dis­ci­pli­naires, des atti­tudes citoyennes et créa­tives. Une seule fonction prend les médias pour objet d’enseignement-apprentissage, lorsqu’il s’agit jus­tement d’apprendre les médias. Cette par­tition qui fait des médias, d’un côté, un objet pour savoir et, de l’autre, un objet de savoir est bien connue du pro­fesseur docu­men­ta­liste qui voit là le pro­lon­gement de ce qui se joue depuis trente ans au sujet de l’information. L’information (docu­men­taire) est-​​elle un objet support ins­tru­menté pour illustrer le cours et construire des savoirs dis­ci­pli­naires par la voie de la médiation docu­men­taire, ou bien constitue-​​t-​​elle un objet d’étude spé­ci­fique et par­ti­culier, com­posant de la culture de l’information ? Enseigne-​​t-​​on par l’information ou doit-​​on enseigner l’information ? Cette question ne vise pas à sup­planter la pre­mière pro­po­sition par la seconde bien entendu, mais bien à les dis­tinguer sur le plan épis­té­mo­lo­gique. L’emploi de la pré­po­sition par place l’objet « médias » ou « infor­mation » en position d’auxiliaire et d’adjuvant aux pro­grammes dis­ci­pli­naires ou à toute autre « éducation à », tandis que l’absence de pré­po­sition posi­tionne les médias, c’est le cas de le dire, en objet direct de l’enseignement. On voit bien ici comment l’attribution d’un statut épis­té­mo­lo­gique à l’objet enseigné peut être étroi­tement coor­donné au statut pro­fes­sionnel de ceux qui en ont la charge. Le « pro­fesseur docu­men­ta­liste » est-​​il auxi­liaire des ensei­gnants ou ensei­gnant lui-​​même ? Si la question paraît inop­portune pour cer­tains, elle se vit pourtant au quo­tidien pour la plupart de nos col­lègues. De fait, avoir considéré depuis plu­sieurs décennies l’information comme support cog­nitif ou métho­do­lo­gique éventuel des pro­grammes dis­ci­pli­naires n’a jamais permis aux ensei­gnants docu­men­ta­listes de dépasser le statut d’auxiliaire qui pré­valait à la création de leur corps. Par contre, la conversion épis­té­mo­lo­gique qui ferait passer les médias et l’information de l’état de support à celui d’objet d’étude entraî­nerait, du même coup, une mutation sans pré­cédent du pro­cessus de pro­fes­sion­na­li­sation, ouvrant la voie pour une dis­ci­pline dédiée à l’intégration des élèves à la culture de l’information, laquelle com­prend les dimen­sions média­tiques et infor­ma­tion­nelles. Il ne s’agit ni plus ni moins que d’un chan­gement profond de para­digme. Sommes-​​nous prêts à l’assumer ?

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